El Dr. Luis Ángel Oteo Ochoa, profesor Emérito de la Escuela Nacional de Sanidad del Instituto de Salud Carlos III, aborda en este artículo de opinión la segunda parte de políticas Profesionales Médicas, haciendo hincapié en la Arquitectura de Competencias, Sistemas de Evaluación y Definitorio de Conocimientos
Dr. Luis Ángel Oteo Ochoa, profesor Emérito de la Escuela Nacional de Sanidad del Instituto de Salud Carlos III
El ritmo acelerado en el ciclo de generación de conocimientos biomédicos representa un enorme desafío para el desarrollo de las capacidades y competencias profesionales con el objetivo de ofrecer a los pacientes una atención de la más alta calidad asistencial.
La democratización en el acceso al conocimiento y a la cultura en general ha cambiado de forma radical con las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs); como consecuencia, los ciudadanos y el conjunto de la sociedad vienen exigiendo a las instituciones públicas y a sus profesionales estilos de gestión mucho más participativos y subsidiarios, liderazgo social y modelos equitativos en los servicios esenciales.
En una cultura profesional, científica y socialmente avanzada, el desarrollo del conocimiento, la educación permanente y las trayectorias de aprendizaje, requieren un proceso de institucionalización del profesionalismo supervisado y apropiadamente regulado desde la primacía del interés general y de ciudadanía.
La inmensa mayoría de la profesión médica se preocupa preferentemente por la calidad asistencial. De todos los atributos que definen la profesionalidad, tal vez el más universal es el deseo de proporcionar a los pacientes la mejor atención posible. Ello exige un compromiso permanente con la innovación, la experiencia clínica auditada y la formación continuada, junto a la evaluación de estándares del desempeño en la práctica asistencial.
Sabemos que la calidad en el cuidado de la salud debe centrarse en el paciente, lo que significa, que la práctica asistencial basada en el mejor y más actualizado conocimiento científico disponible, debe ser interdependiente con los valores, preferencias y necesidades esenciales de la persona(1).
Además, la satisfacción del paciente por la atención recibida fomenta la empatía, la comunicación, la confianza y la toma de decisiones compartida. Cuando se consolidan estos vínculos virtuosos en la relación médico & paciente durante los episodios personalizados de la atención, la satisfacción conseguida por este servicio se relaciona empíricamente con mejores resultados de salud (2).
Si bien la voz de los pacientes es cada vez más poderosa y asertiva, la imposibilidad de que puedan juzgar de forma independiente la calidad prestacional técnica, así como los conocimientos, expertezas y habilidades en el ejercicio de la medicina, somos nosotros, los médicos, quienes deberemos involucrarnos por deontología y responsabilidad social en los procesos de autoevaluación y acreditación de la propia competencia profesional, como garantía principal denuestra misión de servicio y desempeño público.
Por ello, apoyar adecuadamente el progreso profesional sobre la base de una evaluación objetiva, estructurada y personalizada de los conocimientos y competencias, requiere de sistemas y métodos acreditados que garanticen la calidad y la innovación de los ciclos formativos centrados en la mejora de las prácticas asistenciales y los resultados de salud (3).
A este respecto, sabemos que la evaluación de los procesos de especialización, así como los sistemas de mantenimiento de la certificación y los programas de recertificación –revalidation– periódica en la profesión médica, están particularmente regulados en los países anglosajones, por cuanto suponen un compromiso inequívoco con la garantía de calidad asistencial, seguridad clínica y responsabilidad social (4,5).
Si bien en nuestro país hay experiencias en esta materia evaluativa competencial profesional, preferentemente en la especialización de atención primaria y comunitaria, no existe un desarrollo legislativo nacional que haya regulado los procesos de certificación o recertificación periódica para su sistematización y aplicabilidad general.
Conceptos y Diversidad Competencial
Desde Flexner (1915) sabemos que las actividades sociales se identifican y categorizan en el ámbito del profesionalismo asistencial. La medicina contemporánea representa con sus propios conocimientos y competencias el núcleo central de las prestaciones y bienes sociales preferentes en las sociedades avanzadas (6-8).
Un factor consustancial del profesionalismo médico es la competencia, concepto holístico y polisémico, con diversas acepciones y significados, y cuyo desarrollo y aplicabilidad está en permanente expansión y revisión como consecuencia de los grandes cambios tecnológicos, epistemológicos, sociológicos y culturales.
En términos operacionales representa un “constructo” que se identifica o vincula con el buen desempeño en contextos diversos de complejidad y necesidad de resolución de problemas, actividades profesionales colaborativas que requieren integración y transferencia de conocimientos, estandarización de técnicas y procedimientos, habilidades y pericias a nivel práctico, así como actitudes y valores personales y sociales.
A su vez la competencia simboliza o significa un estado de la praxis profesional, razón por la cual debe ser analizada y evaluada como un proceso dinámico y longitudinal en el tiempo, allí donde un profesional de la medicina utiliza sus conocimientos, habilidades, actitudes y buen juicio con la finalidad de poder desarrollar una práctica efectiva en todas las situaciones que corresponden al ámbito de su responsabilidad.
Configurar las bases para el desarrollo de las competencias profesionales y definir sus atributos esenciales ha mostrado ser un buen método predictivo para el logro de buenas prácticas.
La tipología o naturaleza competencial en el ámbito de los servicios sanitarios es diversa (competencias genéricas, esenciales, críticas, transversales,…), siempre evolutiva y adaptativa a entornos y perfiles profesionales, precisando en consecuencia revisiones periódicas e investigación evaluativa de los conocimientos, destrezas, técnicas, practicalities y hábitos comportamentales en relación a las necesidades asistenciales y prioridades de salud.
En la práctica médica estas competencias se refieren específicamente a la capacidad para obtener y gestionar la información del paciente mediante la historia clínica, los métodos de exploración, la interpretación de pruebas complementarias (laboratorio y tecnologías sanitarias) y la elaboración de informes clínicos; el conocimiento y comprensión de las patologías biomédicas; el juicio clínico y la facultad para resolver problemas de salud; el análisis de los diagnósticos clínicos diferenciales desde la evidencia disponible, junto al diseño de planes y pautas terapéuticas, así como las propias habilidades técnicas e instrumentales necesarias para las pruebas diagnósticas e intervenciones sanitarias.
Los dominios competenciales para garantizar un buen ejercicio clínico, van más allá de las expectativas cognitivas, habilidades en el razonamiento o la pericia técnica en el uso de las tecnologías. La comprensión de los factores sociales, la indagación en los valores personales y otros determinantes de la conducta y el pensamiento humano, así como determinados discernimientos existenciales, deberán considerarse y atender de forma preferente, ya que contribuyen a generar un clima de confiabilidad y seguridad en las relaciones entre profesionales y pacientes (9).
Por otra parte, una visión multidisciplinaria de las prácticas biomédicas para la toma de decisiones requiere de competencias que tipología interpersonal e intrapersonal: Así, habilidades sociales; actitud de mejora continua; adaptabilidad resiliente; disponibilidad al esfuerzo y exigentes cambios en entornos complejos; competencia cultural y asociativa; gestión de conflictos y dilemas bioéticos; comunicación oral; filosofía de trabajo en equipo; inteligencia emocional y social, y liderazgo relacional.
Por último, las denominadas competencias transversales requeridas para una práctica asistencial distintiva proporcionan una visión amplia en la planificación y programación de las actividades de formación continuada, la investigación de procesos biomédicos complejos, la generación y difusión de conocimientos en el microsistema asistencial y la evaluación sistemática de procesos y resultados, permitiendo satisfacer necesidades organizacionales específicas, mejorando la calidad y salud comunitaria; y a su vez, contribuyendo a racionalizar decisiones e intervenciones sanitarias, así como a estandarizar métodos y procedimientos apropiados para la acreditación, normalización, incentivación compensatoria y programas de desarrollo profesional.
Competencias Esenciales y Desarrollo Formativo Profesional
Las competencias esenciales -cognitivas, tecnológicas y micro/meso organizacionales- que deben esperarse de la profesión médica son: el cuidado y la atención incondicional a los pacientes; los conocimientos biomédicos operativos acorde con el estado de la ciencia; las capacidades y habilidades relacionales y de comunicación interpersonal; la práctica del buen profesionalismo; la formación permanente y el aprendizaje continuo; y el desarrollo de sistemas de evaluación de la experiencia en procesos comparados (benchmarking funcional) y de resultados en salud (10).
Todos estos determinantes competenciales están vinculados a una práctica reflexiva y prudente basada en la mejor evidencia disponible, a la integración vertical/horizontal de conocimientos para su aplicabilidad clínica y al uso eficiente de las TICs.
Otras competencias de naturaleza más contextual están asociadas al cambio sociológico, cultural y humanístico de la sociedad, que promueve la mejora de la salud de las personas, familias y poblaciones. Se identifican en el respeto a la diversidad y aceptabilidad idiosincrásica personal, en determinadas formas mutualizadas y colaborativas centradas en el servicio, tutela y cuidado asistencial, la axiología o filosofía de valores profesionales, la comunicación asertiva agencial, la participación proactiva en los programas de mejora de la calidad, el pensamiento ético y analítico deductivo en la toma decisiones, el tipo de liderazgo clínico, y por último, pero no en último lugar, la promoción de la salud y el compromiso con la justicia y el bien común, como ejes de la función social de la medicina.
Por otra parte, la base del profesionalismo médico y el compromiso con la salud de los pacientes, debe iniciarse y asentarse en los procesos educativos de pregrado, enseñando y evaluando las competencias profesionales para su aplicabilidad en entornos asistenciales. La legitimidad social de esta formación reglada se sustenta en: 1.- La primacía en la atención y cuidado del paciente; 2.- El conocimiento científico de la medicina; 3.- Las actitudes relacionales y habilidades interpersonales; 4.- El profesionalismo médico credencialista; 5.-El aprendizaje basado en las buenas prácticas y en la mejora continua; 6.-Los sistemas de evaluación e investigación de resultados en salud; y 7.- La calidad clínica y seguridad del paciente como ejes prioritarios de la asistencia sanitaria.
Es también pertinente que la formación del profesional asistencial debiera complementarse con otras disciplinas y materias de estudio en cuestiones de capacitación y habilidades de gestión operativa, liderazgo “intrapreneurship”, técnicas de negociación, herramientas de “compliance” regulatorio y normativo, motivaciones efusivas asociadas al comportamiento y las relaciones humanas, así como actitudes apropiadas para el trabajo colaborativo en equipos interprofesionales y multidisciplinarios (11).
La calidad asistencial basada en la seguridad del paciente se considera una dimensión clave para una atención de excelencia técnica y humanística, y hoy forma parte del proceso educativo normalizado de la profesión médica. A este respecto, la Organización Mundial de la Salud -OMS- ha aprobado un marco de competencias específicas de seguridad del paciente para los profesionales de la salud y su evaluación representa un componente esencial de los programas de formación y capacitación en este ámbito de la calidad asistencial (12).
Sistemas y Métodos de Evaluación Profesional
La responsabilidad profesional permanente para garantizar un servicio asistencial apropiado y proteger la salud comunitaria requiere de un sistema evaluación de las competencias profesionales preciso y metodológicamente validado.
Los métodos e instrumentos para evaluar esta amplia gama de competencias anteriormente descritas son diversos y ponderados, pudiendo disponer y procesar una información útil que permite interpretar y aplicar sus resultados, tanto en la práctica asistencial, como en los programas de certificación, recertificación, promoción y desarrollo profesional, así como aplicativos de gestión por competencias y ordenamientos académicos y curriculares.
En general, los sistemas evaluativos acreditados de la competencia profesional han mostrado un buen grado de aceptabilidad profesional; la fiabilidad en el tratamiento de la información se ha confirmado consistente y reproducible; la validez de apariencia, constructo, contenidos y predicción ha sido adecuada, correlacionable y conforme al diseño programado; el prototipo de evaluación desplegado ha resultado ser factible (factibilidad) y su adecuación a la práctica asistencial y los procesos educativos/formativos ha confirmado su idoneidad (13,14) .
Por tanto, el desarrollo del profesionalismo médico basado en la gestión y evaluación por competencias se sustenta en los siguientes factores: 1.- Educación continua y procesos de aprendizaje; 2.- Acceso al mejor y más actualizado conocimiento científico disponible; 3.- Disponibilidad de instrumentos validados para evaluar y medir competencias profesionales de forma sistemática; 4.- Factibilidad en la evaluación de los procesos operativos; y 5.- Fiabilidad, rigor y compliance en las pruebas y métodos estadísticos.
Una revisión sistemática sobre la competencia profesional centrada en la calidad y seguridad del paciente se ha efectuado recientemente con el objetivo de identificar las herramientas de evaluación disponibles y su grado de efectividad y validez para diferentes dominios según los cuatro niveles de competencia descritos por Miller (15,16).
Se trata en última instancia de su posible aplicabilidad en las políticas de desarrollo, promoción y certificación/recertificación profesional, así como del mantenimiento proactivo de las competencias en áreas tales como el conocimiento clínico, habilidades técnicas y de comunicación, y gestión de riesgos centrada en la seguridad de los pacientes.
En la medida que progrese el uso apropiado de estas herramientas y se pruebe su validez de contenido, fiabilidad y confiabilidad interna, optimizando factores humanos, tecnológicos y contextuales, se avanzará en una cultura profesional de garantías de calidad asistencial y buenas prácticas clínicas (17).
Es sin duda prudente reconocer que las herramientas evaluativas hoy disponibles no cubren todo el espectro de competencias de calidad y seguridad del paciente, además de que su condición de fiabilidad y validez no siempre ha sido demostrada en análisis sistemáticos y métodos homologados de consenso y/o acuerdo, lo que infiere a una mayor investigación que proporcione evidencia sobre la metodología de evaluación y su nivel de consistencia interna.
En la medida que progrese el uso apropiado de estas herramientas y se pruebe su calidad técnica y confiabilidad profesional, optimizando factores humanos, tecnológicos y relacionales, se avanzará en la efectividad instrumental y metodológica de los sistemas de evaluación (18).
Asimismo, para diseñar buenos predictores de resultados en salud es necesario que las métricas de calidad y costo sean definidas e informadas por principios de profesionalismo y bajo directrices prestacionales de servicio basadas en la evidencia, liderando los procesos de mejora y de innovación que sean significativamente satisfactorios para los pacientes; sus juicios de valor, si bien son opiniones subjetivas y perceptivas, se consideran medidas válidas en la evaluación de la calidad y el estado de salud de las personas y poblaciones.
Es por ello imperativo medir tanto los resultados de salud como la calidad técnica en la atención sanitaria desde la perspectiva del profesionalismo médico, es decir, a través de la maestría en el servicio, la autonomía responsable y la misión, porque sabemos que esta cultura proactiva contribuye a reducir la variabilidad en la práctica clínica, mejorar la eficiencia en costes y proporcionar la base para que las motivaciones intrínsecas sean más perdurables en los procesos de gestión y liderazgo asistencial.
Desde que la denominada medicina basada en la evidencia (MBE), concepto acuñado por Gordon Guyatt en 1991, se integró en la taxonomía clínica, el desarrollo de métodos para una evaluación rigurosa de la evidencia científica en la práctica asistencial, ha sido continuo. En las últimas décadas la valoración crítica, estandarizada y sistemática de procesos y resultados en los servicios sanitarios ha venido siendo una práctica avanzada de la medicina científica y motor de la investigación biomédica (19,20).
Un proceder definitorio y operacional en los microsistemas asistenciales es la práctica clínica basada en la evidencia (PCBE)(21), que hace necesario un desarrollo educativo/docente y de aprendizaje (trayectorias) para una gestión virtuosa del ciclo interno del conocimiento (22).Los elementos sustantivos y actividades para una actividad asistencial y clínica basada en la evidencia se señalan a continuación de forma sucinta (Institute of Medicine, USA):
- Revisión de la utilización
- Evaluación (autoevaluación) comparada “benchmarking clínico”
- Outcomes research
- Estandarización de la práctica clínica: guías y vías
- Presupuestación, gestión clínica y control por procesos
- Audit clínico
- Modelo de trabajo cooperativo interprofesional y multidisciplinario
- Acceso, evaluación crítica y difusión sistemática de conocimientos biomédicos
- Modelos, programas y métodos de garantía de calidad asistencial y seguridad de pacientes
- Sistemas de información estandarizados y homologados
- Uso de TICs
Definitorio de Conocimientos para la Toma de Decisiones
La arquitectura de conocimientos para la toma de decisiones desde una perspectiva biomédica global es diversa en sus dimensiones epistemológicas y ontológicas, integrando diferentes tipologías, tanto en su definitorio categórico como en su aplicabilidad (23):
- Conocimiento Factual: Integra los elementos constitutivos y el léxico idiosincrásico de un campo de la ciencia.
“La denominada medicina basada en evidencia entendida como un modelo decisional y de trabajo científico biomédico correspondería como ejemplo a esta tipología”.
- Conocimiento Contextual: Identifica y evalúa dimensiones y factores del entorno global o sectorial -de naturaleza económica, tecnológica, demográfica, epidemiológica/poblacional, jurisprudencial, laboral, social,…..etc.-, que predeterminan y orientan estrategias de planificación, priorización asignativa, desarrollo de cartera prestacional y procesos de cambio en organizaciones y colectivos, infiriendo en el meso y microsistema asistencial. Esta información, una vez revisada y ponderada críticamente, puede y debe ser integrada en el ámbito decisional y práxis.
“Representa la identificación y análisis de factores proactivos del entorno, restricciones técnicas o -techos- de recursos necesarios para avanzar -por ejemplo- en la implantación de estrategias de innovación organizativa, programación asistencial, modelos contractuales profesionales, pautas de mejora de la calidad asistencial y seguridad del paciente o reinversión/capitalización de cartera tecnológica sanitaria”.
- Conocimiento Simpático y/o Relacional: Determina el proceso interactivo y de socialización del saber entre personas, equipos, comunidades y redes que comparten conocimientos tácitos/implícitos y enriquecen y amplían el campo semántico y analítico.
”La interfaz asociativa en la organización formal o informal, presencial o remota, impregna una cultura profesional del saber compartido, en donde la pluralidad y diversidad enriquece -donde todo mundo piensa igual es que nadie está pensando- y la jerarquía vertical se diluye, lo cual hace posible avanzar colaborativamente en el proceso de conceptualización, síntesis y transversalidad para la estandarización y transferencia del conocimiento científico”.
- Conocimiento Conceptual: Hace referencia a los principios y teorías que desarrollan y “modelizan” aplicaciones. Representa la trasformación del conocimiento tácito en explícito por medio de técnicas deductivas e inductivas, aportando conocimiento validado (científico) y evidencia potencialmente aplicativa.
“La elaboración de una guía de práctica clínica por un equipo multidisciplinario, tras revisión sistemática de la literatura y una evaluación de la calidad de la evidencia disponible, permitiría cualificar el ámbito decisional con metodologías de consenso o aprobación profesional (acuerdo/desacuerdo)”.
- Conocimiento Sistémico: Combinación, integración, estandarización y sintetización del conocimiento conceptual y explícito para su aplicabilidad en entonos reales. Es por consiguiente el proceso de transformación y utilización del conocimiento explícito en prácticas, experiencias y actuaciones por medio de equipos multi e interdisciplinares, en un ciclo asociativo de aprendizaje continuo y evaluación.
“La colaboración multidisciplinaria entre unidades/servicios de carácter transversal para gestionar un proceso biomédico complejo e interdependiente a través de una guía o vía clínica en comunidades de prácticas asistenciales, intra o multihospital”.
- Conocimiento Operacional: Internaliza y acrecienta el saber organizativo y reproduce el conocimiento tácito acquirido a través del cual tomamos decisiones y ejecutamos acciones. Es la base del conocimiento propio y transferible (apropiación y custodia del conocimiento personal).
“Hace referencia al ciclo virtuoso de gestión del conocimiento que una vez implementado y/o aplicado en entonos reales, por medio de un método de deducción y abstracción mental, genera resultados de valor potencialmente mensurables”.
- Conocimiento Procedimental o de Aprendizaje: Representa la parte instrumental del conocimiento que requiere competencias, criterios, habilidades técnicas, pericias, y experiencia para la resolución de problemas generales o particulares. Amplía el concepto del conocimiento entendido como la capacidad operativa para resolver problemas.
“Establece una relación causal en la praxis real entre el saber, el cómo hacer, su aplicabilidad y/o materialización y resultados, desarrollando un sistema circular virtuoso de aprendizaje continuo y una curva de experiencia incremental”. (Se correspondería en el modelo de la cuaterna para la gestión del conocimiento con el criterio de relevancia)(24,25).
- Conocimiento Evaluativo: Se corresponde con aquellas herramientas y métodos validados que permiten la evaluación comparada de procesos y resultados (benchmarking operacional), generando nuevo conocimiento que se internaliza e incrementa la base competencial de la organización (learning organization).
“Las técnicas y métodos de evaluación estandarizada, por medio de una revisión sistemática y comparada de la literatura, permiten desarrollos de mejora continua, tanto en los procesos clínicos, organizativos y gestores”. (Se correspondería en el modelo de la cuaterna para la gestión del conocimiento con el criterio de importancia)(25).
- Conocimiento Estratégico: Se caracteriza por desarrollar la inteligencia prospectiva y analítica para identificar y tener presente carencias organizativas y déficits competenciales, que permiten identificar y evaluar oportunidades de perfeccionamiento y mejora para crear valor, generar nuevas ideas y proponer su implantación -innovación-. Para desarrollar un pensamiento estratégico en las unidades asistenciales y sistemas organizativos a nivel micro y meso institucional, es necesario disponer de visión y capacidad de discernimiento para singularizar y catalogar lo esencial y/o relevante de lo ordinario o simple.
“Un nuevo sistema de gestión del microsistema asistencial o un nuevo modelo de desarrollo y promoción profesional basado en la evaluación de competencias profesionales y resultados, pudieran significar un cambio de dirección y organización de los servicios sanitarios”. (Se correspondería en el modelo de la cuaterna para la gestión del conocimiento con los criterios de creatividad e innovación)(25).
- Conocimiento de Gama o Metaconocimiento: Se conceptualiza y expresa de forma diversa y transversal, motivando y contribuyendo desde una perspectiva amplia a resolver problemas humanos, organizativos y sociales complejos e interdependientes; nos referimos a la inteligencia emocional en todas sus formas y variantes, así como al talento para la conectividad relacional y social.
“Se corresponde a aquellas técnicas de interlocución e intermediación para la gestión de cambios y transformaciones en cualquiera de los estratos y niveles de la organización, lo cual requiere especiales habilidades empáticas y capacidades persuasivas/asertivas para generar confianza y avanzar en los procesos de interlocución multi-agencial. Por ejemplo, modelos de negociación estratégica y táctica desde la perspectiva del management y liderazgo emprendedor”.
En el sector de los servicios sanitarios, los conocimientos tácitos se custodian por los profesionales de la medicina y se aplican explícitamente en los procesos clínicos a través de los equipos y comunidades de prácticas, preferentemente en la micro-organización y en los sistemas de provisión integrados en red asistencial. En el ámbito decisional, y en función de los niveles jerárquicos y responsabilidad competencial deberán combinarse “simultáneamente” diferentes tipologías de conocimiento.
Este proceso mental complejo para integrar en la toma de decisiones multi-conocimientos, es posiblemente la mayor exigencia a la que se enfrenta la profesión médica en su discernimiento clínico y gestor (gestión clínica) , porque requiere dilucidar paradojas y dilemas con un alto nivel de incertidumbre e impredictibilidad, en donde los factores globales (el conocimiento es el principal factor de globalización y de producción en el mundo) y los propios del microsistema organizativo, contribuyen a “modelizar” el pensamiento innovador, la cultura profesional y el estilo de buenas prácticas en la asistencia sanitaria.
No debemos olvidar que en los sistemas sanitarios complejos el conocimiento propio biomédico -multidimensional- especializado se integra y custodia verticalmente en las unidades y servicios asistenciales, pero se materializa y transfiere en los procesos clínicos transversales/horizontales, generalmente multidisciplinares e interprofesionales, y que precisan de gobierno clínico (product owner, designer,manager) y liderazgo médico.
En “román paladino” diríamos que el “cerebro humano” custodia el conocimiento biomédico implícito para su difusión e intercambiabilidad y el “proceso asistencial”, considerado como la unidad básica del trabajo en comunidades de prácticas clínicas, integra el conocimiento explícito para ser gestionado como factor operativo de producción (sistema de operaciones) en aras a mejorar la calidad asistencial y los resultados de salud.
Por más, el razonamiento en la toma de decisiones basado en el mejor conocimiento científico disponible, simple o asociativo, no está libre de valores, creencias, experiencias acumulativas y arraigo existencial, así como de factores culturales y sociales propios del entorno, y que sin duda condicionan o predeterminan en última instancia el ser, el saber y el hacer en la práctica habitual.
Más allá de los tipos, niveles y atributos del conocimiento, también sabemos que todo sistema de mejora de la calidad en la práctica clínico-asistencial debiera disponer de determinadas herramientas para poder:
- Evaluar y predecir resultados (teoría de las expectativas);
- Registrar y ordenar la información relevante (teoría de los sistemas de observación);
- Crear capacidad de discernimiento activo en el ámbito decisional (teoría de la acción).
Referencias Bibliográficas
(1)Guyatt GH. La medicina basada en la evidencia. ACP J Club. 1991; M-A: A-16.
(2) Berenson RA, Pronovost PJ, Krumhoiz JM. Achieving the potential of health care performance measures: timely analysis of immediate health policy issues. Robert Wood Johnson Foundation and Urban Institute. http://www.rwjf.org/content/dam/farm/reports/reports/2013/rwjf406195.
(3) Forsetlund L, Bjorndal A, Rashidian A, et al. Continuing education meeting and workshops: effects on profesional practice and health care outcomes. Cochrane Database Syst Rev.2009;(2):CD003030.
(4)Nora LM. Profesionalism, career-long assessment,and the American Board of Medical Specialties´Maintenance of Certification. J Contin Educ Health Prof. 2013; 33(suppl1); 55-6.
(5) Huckman RS, Raman A. Medicine’s continuous improvement imperative. JAMA.2015; 313(18): 1811-12.
(6)Hall RH. Sociology of work. Pine Forge Press, California.1994.
(7) Flexner A. “Is social work a profession“?In National Conference on Charities and Correction. Maryland, May 12-19, 1915.
(8) Flexner A. “Is social work a profession “? Research on Social Work Practice 1915; 11(2):152-65.
(9) Englander R, Cameron T, Ballard AJ, Dodge J, Bull J, Aschenbrener CA. Toward a common taxonomy of competency domains for the health professions and competencies for physicians. Acad Med. 2013; 88(8): 1088-94.
(10) Lesser CS, Lucey CR, Egener B, Braddock CH, Linas SR, Levinson W. A behavioral and systems view of professionalism. JAMA. 2010; 304(24): 2732-37.
(11) Madara JL, Burkhart J. Professionalism, Self-regulation, and Motivation. JAMA. 2015; 313(18):1793-94.
(12) OMS. http://www.who.Int/patientsafety/education/curriculum/download/en/ index.html
(13) Watson R, Stimpson A, Toping A, Porock D. Clinical competence assessment in nursing: a systematic review of the literature. Journal of Advanced Nursing. 2002; 39(5): 421-31.
(14) Martínez JM. Los métodos de evaluación de la competencia profesional: la evaluación clínica objetivo estructurada (OCOE). Educ Méd. 2005; 8(2):1-5.
(15) Okuyama A, Martowirono K, Bijnen B. La evaluación de las competencias de seguridad del paciente de profesionales de la salud: una revisión sistemática. BMJ Qual Saf. 2011; 20 (11): 991-1000.
(16)Miller GE. The assessment of clinical skills/ competence/ performance. Acad Med. 1990; 65(9 Suppl): 63-7.
(17) Cocine DA, Beck TJ. Current concepts in validity and reliability for psychome: Theory and y application. Am J Med. 2006; 119:166.
(18) Cocine DA, Beck TJ. Conceptos actuales de validez y confiabilidad de los instrumentos psicométricos: Teoría y aplicación. Am J Med. 2006;119:166.
(19)Guyatt GH. Evidence-Based Medicine. ACP J Club. 1991; 112 (supl 2): 1-16.
(20) Sackett DL, Rosenberg W, Muir JA, Haynes RB, Richardson WS. Evidence based medicine: what it is and what it isn’t. It’s about integrating individual clinical expertise and the best external evidence. Br Med J. 1996; 312:71-72.
(21)PCBE: Estilo o modo de práctica donde las decisiones sobre cuidados de salud se basan en el mejor, más válido, adecuado, pertinente y actualizado conocimiento científico disponible. Oxford University, United Kingdon. 2013.
(22) Cabello JB, Emparanza JI, Burls AJ. Clinical teaching in the 21st Century-the curriculum for evidence-based practice. Med. Clin. (Barc). 2013; 141: 221-26.
(23)Anderson LW, Krathwohl DR, Airasian PW, Cruikshank KA, Mayer RE, Pintrich PR. A taxonomy for learning teaching and assessing. A revision of Bloom´s taxonomy of educational objectives. Nueva York: Longman 2001.
(24) Nonaka I. The dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization Science 1994; 5:14-37.
(25) Oteo LA. Identidad profesional y legitimación social del médico. 5, 2021.
http://www. medicosypacientes. com
